PROPUESTA DE SECUENCIA DIDÁCTICA

Secuencia didáctica
“Creando historias: me descubro guionista en el primer ciclo”

Diana Lucía Bustos Mancera – Colegio Entre Nubes Sur Oriental IED
Oscar Leonardo Cárdenas Forero - Colegio Entre Nubes Sur Oriental IED
Sonia Milena Uribe Garzón - Colegio Entre Nubes Sur Oriental IED



¿Para qué se lee y se escribe en la escuela?

El Colegio Entre Nubes S. O. IED en el proceso de reorganización de la enseñanza por ciclos, ha venido realizando un trabajo enmarcado dentro de los parámetros establecidos por la Secretaría de Educación. Siendo de gran interés para nosotros como docentes tratar de entender y definir procesos significativos de enseñanza y aprendizaje de la escritura.

Es por esta razón, que, como grupo de docentes en formación, deseamos enfocar nuestra secuencia didáctica hacia la forma en cómo podríamos trabajar la escritura en la escuela, dejando de lado los métodos tradicionales y repetitivos, que tan sólo pretenden la adquisición del código en los niños, dejando de lado otro tipo de procesos relacionados con la compresión y producción de la escritura, como una práctica socio cultural que ayuda a representar el mundo. Por consiguiente, nos planteamos la siguiente pregunta, que será la guía dentro de nuestra propuesta: ¿cómo desarrollar una propuesta alternativa en la enseñanza de la escritura, fundamentada en la producción de guiones por parte de los niños?


Descripción general de la propuesta

“Creando historias: me descubro guionista en el primer ciclo” es una secuencia didáctica, que tiene por eje de trabajo, la escritura. Se desarrollará en los grados preescolar y primero (Preescolar 25 niños, de 5 años de edad; y de Primero 63 niños, cuyas edades oscilan entre los 6 y 7 años), del Colegio Entre Nubes S. O. IED, de la localidad de San Cristóbal.

Se pretende desarrollar la escritura, partiendo del análisis y elaboración de guiones para una obra de teatro. Se partirá del análisis de escenas cortas de películas infantiles, para en ellas identificar los elementos constitutivos de las historias y luego relacionarlas con la producción escrita de un guión, como el texto base para la estructuración de una obra de teatro. Esta secuencia busca que los niños encuentren una función a la escritura (contar una historia para una obra), e identifiquen el tipo de texto que les sirve para poder cumplir dicha función (el guión), generando así espacios para la confrontación de sus hipótesis sobre la escritura y avances en las mismas.


Propósito comunicativo

Producir de forma grupal un guion de teatro para presentar una obra a sus compañeros de otros grados de la institución educativa.

Propósitos didácticos

 Identificar la estructura y características generales de un guion.

 Identificar los elementos de una historia (personajes, escenarios..)

 Narrar oralmente una historia y partir de esta para la elaboración de un guion.

 Producir de forma escrita un guion siguiendo una estructura acordada.

 Relacionar y comparar la escritura propia con la escritura convencional.

 Incorporar letras convencionales en la escritura de guiones, partiendo de la contrastación de indicios y la confrontación de hipótesis.


Resultados esperados

Al finalizar la secuencia didáctica se espera que los niños:

 Produzcan pequeños diálogos orales y escritos para configurar en grupo un guión para una obra de teatro.
 Reconozcan el guión como un tipo de texto que soporta el desarrollo de una obra, en este caso de teatro.
 Contrasten sus escrituras con las de otros compañeros y la del maestro e interroguen las mismas.



Marco teórico: escribir para contar y representar una historia

La enseñanza de la escritura en el primer ciclo usualmente ha sido abordada desde métodos tradicionales que obligan al niño a copiar y transcribir una serie de signos, además de decodificarlos, reduciendo su aprendizaje a una serie de ejercicios mecánicos que nada tienen que ver con los procesos cognitivos y las prácticas sociales que conllevan el acto de escribir. Para poder contar con un marco más amplio sobre el campo de la enseñanza de la escritura, a continuación desarrollamos nuestras notas de lectura del modulo de construcción de la escritura, que soportan ampliamente la concepción que hemos construido de lo que significa leer.

Considerando que el propósito de la enseñanza es que cada vez más los niños sean capaces de usar el lenguaje para desarrollarse y entablar relaciones con otros, nos lleva a pensar nuevamente sobre las maneras de enseñar.

Si ponemos en primer plano lo que las personas hacemos con el lenguaje, entonces deberíamos promover en el aula situaciones en las que se lea, escriba y hable con los mismos propósitos con los que se lee, escribe y habla en la sociedad.

Toda práctica tiene propósitos comunicativos diferentes, establecen relaciones particulares con los otros y con el contenido que se quiere expresar y se escriben siguiendo restricciones lingüísticas y discursivas diferentes.

Delia Lerner (1999)5 explica el concepto de prácticas del lenguaje del siguiente modo:
“Las prácticas del lenguaje son –por supuesto- prácticas culturales, que incluyen no solo las conductas lingüísticas sino también los rituales, los usos y las costumbres asociados a ellas. Son también prácticas sociales en el sentido de que el valor de la utilización del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad.
Poner énfasis en las `prácticas del lenguaje´ supone entonces considerar la actividad verbal como actividad simultáneamente cognitiva, social, subjetiva y –por supuesto- también lingüística, dado que implica la movilización y la elaboración de formas lexicales, sintácticas, textuales. Significa también pensar en el lenguaje como producción heterogénea en la cual están presentes tanto la dimensión de lo compartido por todos los miembros del grupo social que ha producido y reconoce como propias ciertas formas y usos lingüísticos, como la dimensión de lo singular, de lo que es propio de cada hablante.” (Lerner, 1999: 157).

Cuando los niños copian con sentido se enfrentan al problema de decidir desde dónde hasta dónde corresponde copiar según los propósitos de la escritura. Esta situación resulta pertinente sólo cuando los niños pueden recuperar el sentido de lo que están copiando.

En las etapas iníciales de la alfabetización, el docente ayuda a los niños a construir gradualmente una estrategia de copia para lograr reproducir una escritura, es decir, para no repetir un mismo fragmento o no saltear ni cambiar el orden.

Cuando los niños escriben por sí mismos asumen la responsabilidad de escribir directamente intentando avanzar en la comprensión del sistema de escritura (qué letras poner “para que diga”) y también del lenguaje que se escribe (cómo se escribe si es un cuento, una carta o una noticia).

El docente garantiza la posibilidad de consultar fuentes escritas y de recurrir a informantes. También interviene y genera condiciones para establecer acuerdos previos acerca de qué escribir, para qué y quién es el destinatario del texto, y distribuir en el tiempo las acciones de planificación, textualización y revisión, tal como hacen los escritores fuera de la escuela

Podemos desarrollar situaciones donde los niños escriben por sí mismos antes de que lo hagan alfabéticamente porque la investigación psicolingüística ha demostrado que construyen hipótesis para poder hacerlo. Esto significa que no producen marcas sin sentido si no que se aproximan progresivamente al sistema de escritura convencional.

Al principio comienzan a diferenciar la escritura de otros sistemas de representación gráfica (el dibujo intenta “parecerse” al objeto mientras que cuando escriben esa condición no es necesaria). Para escribir establecen algunas condiciones internas para que ésta “pueda decir algo” (por ejemplo, según la “hipótesis de cantidad mínima”, la escritura tiene que tener al menos tres letras para que sea legible).

Más tarde se establecen variaciones en la escritura que suponen formas de diferenciación en cuanto a cantidad y variedad de letras que se utilizan.

En un tercer momento se establecen relaciones entre la escritura y la oralidad. Este proceso lleva a la comprensión del “principio alfabético”

Para escribir de a dos, los niños deben conversar y ponerse de acuerdo explicitando problemas propios de todo escritor: qué y cómo ponerlo, con qué palabra o expresión queda mejor, resolver algunas dudas acerca de la ortografía o separación de las palabras. En algunas momentos el docente recuerda a las parejas que alternen sus roles diferenciados al escribir; mientras uno dicta, el otro escribe.

En este momento de la escritura el docente enfoca principalmente sus intervenciones tratando de no descentrarlos del proceso de escritura: se acerca a cada pareja para conversar acerca de lo escrito, relee lo realizado hasta el momento, presta su mano para que le dicten, orienta la consulta a los cuentos conocidos y producciones colectivas, controla en el punteo si están todas las cosas que deben figurar en el texto, responde preguntas y resuelve dudas ortográficas promoviendo algunas estrategias (emparentar desde lo lexical la palabra que se desea escribir con alguna otra que se conoce y no se duda, recurrir a la agenda de lectura donde figura la palabra en un título). Se trata de garantizar la posibilidad de recurrir a informantes –docente, compañeros- y consultar fuentes escritas, lo que implica incursionar en los textos conocidos, releer y copiar selectivamente

Reconocer que muchas de las practicas cotidianas, sino la mayoría, tienen una función comunicativa, ya sea en la perspectiva de oralidad, la lectura y la escritura, y que son factibles de llevar al ámbito del aula de clase, como una estrategia en el proceso de comprensión del lenguaje como una práctica social.

Continuar aportando elementos teóricos, metodológicos y didácticos en el proceso de comprensión del lenguaje como un medio para la construcción de la realidad social y que en esa perspectiva “tiene un valor para el desarrollo cognitivo” de los niños.

En el proceso de enseñanza de la lectura y escritura es importante que el docente recurra a la diversidad de tipologías textuales y así, enfrentar a los niños a maneras distintas de textos, hecho que implica la necesidad de seleccionar información, reconocer inclinaciones, gustos, maneras de escribir, de representar y ver el mundo.

En el momento de diseñar y aplicar una situación comunicativa en el aula, el maestro ha de tener “claridad” respecto a las intenciones que se plantea. En este sentido, es fundamental reconocer que una situación comunicativa se caracteriza por la presencia de unas intenciones comunicativas, relacionadas con los procesos de oralidad, lectura y escritura, y unas intenciones didácticas, que corresponden a aspectos como que “los niños escuchan leer; los niños leen por sí mismos; los niños le dictan al docente; los niños copian con sentido, los niños escriben por sí mismos; los niños narran, renarran o exponen oralmente”.

En el momento de diseñar y aplicar una situación comunicativa en el aula, es fundamental reconocer las intenciones pedagógicas que orientarán el trabajo, es decir, que existe en una situación comunicativa unas intenciones comunicativas y unas intenciones didácticas. Pero que además, el desarrollo de los procesos de lectura y escritura, así como, los de oralidad, pueden ser enriquecidos o fundamentarse en los “intereses” de los niños. Se generan situaciones didácticas donde los niños y niñas tienen la posibilidad de crear, inventar, interpretar, traducir, preguntar, planear, producir textos tanto orales como escritos.

Las prácticas tradicionales siempre han estado como una sombra en los diferentes procesos escolares y han marcado un camino ya que se cree que aprender a escribir es hacer planas, realizar ejercicios de aprestamiento motriz, hacer copias sin sentido y carentes de significado.

Se tiene la intención de transformar la enseñanza de los procesos de lectura y escritura convirtiendo estos procesos en una necesidad y no en una obligación. Se promueve la escritura de textos significativos para los estudiantes, se escribe con un fin, un propósito y un destinatario real.

De esta manera los estudiantes se integran de una manera dinámica, participativa y crítica dentro de su proceso de enseñanza-aprendizaje

Hacer de la escuela un ámbito propicio para la escritura es abrir para todos las puertas de mundos posibles, es inaugurar un camino que todos puedan recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita.

• Propósitos didácticos y comunicativos
• Los problemas de lectura y escritura que enfrentan los niños
• Las intervenciones del docente
• Los tipos de situaciones y los materiales que se leen y hacen posible que la lectura y escritura tenga un significado.

El guión: un texto que me permite contar una historia

Partimos inicialmente de la idea de que un guión recoge los aspectos más relevantes que se suscitan alrededor de una obra, un texto, una imagen etc. Por ello, un guión también es un texto que contiene los diálogos, la distribución por escenas, la relación de los elementos sonoros y musicales y las indicaciones técnicas necesarias para la realización de una película o un programa de radio o televisión.

No obstante, una obra se narra empleando palabras y acciones; los pensamientos, sentimientos y acontecimientos son en su mayoría descritos sobre el escenario, a través del diálogo (Tomado de http://filmsguion.blogspot.com/2008/04/el-trabajo-de-adaptacin.html).

Así pues, un guión debe cubrir los siguientes aspectos:

1. Interés por la obra (ya sea textual o grafica). Título.

2. Argumento: El ARGUMENTO es el primer esbozo de la narración. Es un resumen escrito sobre los personajes y hechos esenciales que tienen lugar en nuestra historia. Cada vez que contamos a un amigo o amiga una película que hemos visto en el cine o en la TV estamos elaborando el argumento de dicha película. Lo que hemos visto y oído durante hora y media lo podemos resumir en unos pocos minutos. Tras definir el argumento hemos de elaborar el guión (Tomado de http:/personal2.redestb.es/jevabe/guion. htm).

3. Reconocimiento de eventos (sucesos relevantes y trascendentales de la obra).

4. Identificación de personajes (quienes van a participar, nombres y características) y lugares (donde se suscitan las acciones)

Una vez identificados estos elementos debemos responder a tres preguntas fundamentales que intervienen en la producción y elaboración de un guión qué, a quién y para qué. El qué, ha de responder a lo que se va a estructurar en el guión. A quién, responde al tipo de personas que van a leer el texto ya elaborado, es decir, el tipo de lector que interesa y el para qué, responde a la intención, es decir, para que se hace.

Después de encaminadas es recomendable que para dar inicio a la elaboración de un guión se parta de:

a. Que el diálogo es el elemento principal. El desarrollo de los guiones consiste en la conversación entre dos o más personajes, por medio de los diálogos.

b. Una obra de teatro se compone de los siguientes elementos:

- Acto que es cada una de las partes separadas de la obra teatral: acto 1, Acto 2, etcétera.

- Cuadro: parte del acto en que aparece la misma decoración.

- Escena: parte del acto en el que intervienen los mismos personajes.

- Acotaciones: indicaciones que señalan las entradas y salidas de los personajes, sus actitudes, ademanes y expresiones en general, además de los cambios de decorado, el lugar donde se realizan las acciones y todas las indicaciones que sirven para la ambientación y puesta en escena de la obra.

- Personajes: Personas o seres que le dan vida a los acontecimientos de la obra. Se clasifican en:
Principales. Son los más importantes dentro de la obra; si se quitaran, ésta ya no tendría sentido.
Secundarios. Siguen, en importancia dentro de la obra, a los principales. Acompañan y secundan a éstos.
Ambientales. Aparecen según las necesidades y circunstancias de la obra, también se les llama circunstanciales o incidentales (Tomado de http://espanol.answers.yahoo.com).

Como se puede observar el guión resulta un texto de compleja elaboración, por tal motivo, para el desarrollo de esta secuencia se ha decidido, que su elaboración sea grupal y cuente con los siguientes elementos:

1. Título
2. Argumento
3. Definición de personajes
4. Definición de ambientes
5. Tres actos, con diálogos sencillos.



Desarrollando la secuencia didáctica: creando personas y tejiendo historias
A continuación se presenta la planeación de las sesiones de trabajo de la secuencia “Creando historias: me descubro guionista en el primer ciclo”.
Objetivo Descripción de la actividad Materiales





Identificar los personajes como elementos constitutivos de una historia y caracterizarlos de forma oral y escrita. Sesión 1: presentación de la secuencia

El maestro contará a los niños que deben preparar unas pequeñas obras de teatro para presentar a sus compañeros de otros grados del colegio. De este modo planteará el objetivo final de la secuencia. Luego explicará que para esto deben: primero, formar grupos de trabajo con otros compañeros, en estos grupos deberán crear la historia a representar.

El maestro dará un tiempo para que los niños se organicen (o los organizará, dependiendo de la dinámica del grupo), dejando por escrito en una cartelera en el salón los grupos conformados y los nombres de cada niño.

Se indicará a los niños que para próxima sesión piensen en una película que les guste mucho, para comentarla en clase y saber qué tipo de historias se cuentan, para sí tener una idea sobre qué historia pueden contar nuestras obras de teatro.

Los niños llevaran películas que les interese ver con sus compañeros y que ellos ya han visto.

Cartulina.

Marcadores.


Sesión dos: analizando una historia

Se organizará a los niños en mesa redonda y se pedirá que compartan su opinión sobre las películas que más les han gustado.

Comentarán luego con sus compañeros el contenido de las mismas y plasmarán en hojas las razones por las cuales las escogieron.
Posteriormente el maestro mostrará una escena de una película (que habrá escogido y preparado previamente).

Tras observar a la escena hará ciertas preguntas a los niños, con el fin de reflexionar sobre ciertos elementos:

1. ¿Quiénes salen en esta escena?
2. ¿Dónde están esas personas?
3. ¿De qué hablaron?, ¿Qué paso?
4. ¿Ustedes creen que ellos se inventan lo que dicen?

Estas preguntas llevaran a hablar de:

1. Personajes
2. Lugares y ambientes
3. Diálogos e historia
4. Necesidad de una guía para saber que decir

Una vez se desarrolle la discusión en torno a estas preguntas, el maestro tratará de conducir estas respuestas a definiciones claras: “ahh… esos personas se llaman PERSONAJES… y están en unos LUGARES y les pasa algo”. Para cerrar el maestro pedirá a los niños que investiguen en casa que es un personajes algunos y traigan algunos ejemplos.
DVD


Sesión 3: ¿Qué es un personaje?

La sesión dará inicio retomando la conversación de la clase pasada y recordando la tarea. Se pedirá a los niños que compartan sus definiciones y den ejemplos de diferentes personajes. Cada uno pasará al tablero y escribirá su personaje de película favorito, al final se tendrá una lista de personajes.

Luego el maestro leerá esta lista y hará una reflexión a los niños, contándoles que toda historia debe tener unos personajes que son los encargados de hacer cosas y a los que les suceden cosas.

El maestro pedirá a los niños que se reúnan nuevamente en los grupos formados en la primera sesión, si alguno no recuerda en que grupo está, el maestro le pedirá que valla a la cartelera y ubique su nombre para saber con qué compañeros debe reunirse. Una vez en grupos, pedirá a cada niño que en una hoja blanca invente un personaje, recalcando que no puede ser ninguno que aparezca en un película, debe ser inventado. Luego de que los niños tengan el dibujo, el maestro les pedirá que le pongan un nombre y lo escriban debajo del dibujo. El maestro pasará por cada grupo pidiendo a los niños que lean el nombre escrito, preguntando porque usaron esas letras, qué dice etc. Al terminar entre los niños del grupo deberán presentarse su personaje y se abrirá un espacio para que jueguen con entre ellos.

La sesión terminará con la elaboración de una cartelera donde cada niño pegará su personaje y diciéndole a los niños, que piensen en su dibujo y que más podrían agregarle, que come, dónde vive, que hace, es malo o bueno.

Tablero.

Marcadores.

Hojas Blancas.

Colores.
Sesión 4: caracterizando mi personaje

Los niños retomarán los personajes que crearon la sesión anterior, pero esta vez aparte del nombre tratarán de caracterizarlo, para esto el docente dará algunas indicaciones, leyendo acerca de un personaje famoso de una película, indicando sus principales características, luego dará a cada niño una hoja, con renglones en las cuales deberá escribir algunas características de sus personajes.

Nombre: ______________________
Vive en: ______________________
Le gusta comer: __________________
Le gusta jugar a: __________________
Le tiene miedo a: _________________
Su debilidad es: __________________

Una vez terminen de escribir estas características, cada niño pasará y le expondrá a sus compañeros su personaje. Mientras esto sucede el maestro irá tomando nota de los nombres de los personajes creados por los niños en el mural destinado para esto, dejando un espacio para el dibujo (debajo del nombre) luego recogerá los dibujos y preguntará ¿Quién es él?, ¿En dónde lo pego?, ¿Dónde dice su nombre?, ¿Por qué aquí y no aquí?.

Hojas.

Colores.

Hojas Guía.



Identificar y describir el escenario o ambiente donde se desarrolla una historia Sesión 5: analizando los lugares de las historias

El maestro previamente organizará una presentación en la cual recoja imágenes de varias películas en estas imágenes mostrarán el lugar donde se desarrollan las historias. Ejemplo: el pantano donde vive Shreck, el país de nunca jamás de Peter Pan, ciudad Gótica de Batman. La idea es mostrar a los niños que las historias que se cuentan se desarrollan en espacios particulares. Luego de que los niños comenten lo que ven en las imágenes, el maestro cerrará la presentación dando la definición de escenario y la dejará apuntada en una cartelera, cerca a la de los personajes.

Una vez termine esta actividad, los niños se reunirán en sus grupos de trabajo y tratarán de discutir el escenario en el cual quieren que se desarrolle su historia, el maestro tratará de orientar esta conversación en cada grupo. Cuando los niños decidan el lugar donde se va a desarrollar su historia el maestro les dará medio pliego de papel, para que entre todos dibujen, pinten el lugar que han concertado.

Presentación.

Cartulina.

Colores.

Temperas
Sesión 6: Analizando los lugares de la historia

Los niños terminarán de pintar sus escenarios y cada grupo le mostrará a sus compañeros lo realizado. Mientras los niños lo presentan, el maestro irá haciendo una lista de los escenarios escogidos: bosque, ciudad, parque, escuela, por ejemplo.

Al finalizar cada grupo deberá poner un nombre a su ciudad, bosque o lugar escogido, para esto el maestro dará a cada grupo una tira de cartulina y un marcador, para que entre todos los niños escriban el nombre que escojan. Una situación de escritura colectiva. El maestro mediará en esta construcción, preguntando ¿Cómo se llama su escenario?, ¿Con qué letra van a comenzar?, Mira en el tablero ¿Dónde dice bosque?
Al finalizar cada grupo deberá marcar su cartel con el nombre del escenario escrito.
Tablero.

Marcadores.

Tiras de cartulina.



Identificar la estructura de un guión e iniciar su producción escrita. Sesión 7: presentación de los guiones

La sesión iniciará con un recuento oral que le profesor hará de lo que se ha hecho hasta el momento, es decir: ya tenemos unos personajes y unos lugares, pero ahora para poder hacer nuestra obra de teatro es necesario saber que va a pasar con esos personajes, para esto debemos elaborar un guión, ¿Alguien sabe que es un guión?

Luego de explorar las vivencias de conocimiento de los niños, el maestro mostrará una cartelera con un guion corto y lo leerá en voz alta, siguiendo su lectura con el dedo. Y les explicará que el guion es el texto donde queda escrito lo que debe hacer y decir cada personaje. Hará una pequeña explicación de los elementos que contiene:

1. Título
2. Argumento
3. Personajes
4. Escenario
5. Actos (diálogos)

Esta pequeña cartelera quedara pegada en un lugar visible del salón.

Luego el maestro tomará al azar tres personajes de los que están en la cartelera de personajes y motivará a los niños a entre todos tratar de crear una historia que los involucre. La sesión terminará con una lluvia de ideas, de forma oral, sobre la historia. El maestro pedirá a los niños que piensen en la historia, para la próxima clase.
Cartelera.
Marcadores.
Sesión 8 y 9 : construcción del primer guion en forma

Se retomará la definición de guion y los elementos vistos en la clase pasada, pero ahora en el tablero habrá un esquema en blanco, pero con cada uno de los elementos. El maestro comentará que entre todos deberán escribir un guión con los tres personajes escogidos anteriormente.

Para esta sesión el maestro irá escribiendo lo que los niños le van diciendo, pero también turnará esta escritura con niños que ya lo hacen de forma alfabética, al igual que con aquellos que aún no lo hacen. La idea es que al término de estas dos sesiones se tenga un guion corto, escrito de forma colectiva.

En esta escritura se reflexionará sobre el sistema alfabético y a la vez sobre lo que se escribe en cada apartado del guión. Se plantean tres clases previendo una reflexión sobre lo que dice cada apartado del guion. “En argumento escribimos de que se trata la obra: es la historia de un niño que le crece la nariz cuando dice mentiras y se mete en muchos problemas por desobedecer a su padre (Pinocho)”

Cartelera.

Tablero.

Marcadores.

Escribir el guion base para la producción de la obra de títeres.


Incorporar letras convencionales en la escritura de guiones, partiendo de la contrastación de indicios y la confrontación de hipótesis
Sesión 10 y 11 Comenzando a producir mi guion. Titulando mi historia

Se pedirá a los niños que se reúnan en sus grupos de trabajo y tomen sus personajes y escenarios (que han realizado en clases anteriores), la idea es que piensen en que historia que quieren representar en la obra de títeres. El maestro mediará en estas decisiones para centrar la atención de los niños en una historia corta y sencilla.

Una vez los niños tengan clara esta primera parte, se pasará a trabajar sobre el título de cada obra, los niños deberán poner título a su obra y escribirlo.
El maestro ha preparado previamente, en carpetas o portafolios, un esquema para cada grupo de guion, a medida que los niños hacen una entrega el lo ubica en ese esquema.

















En esta sesión los niños pondrán título a su obra, el maestro guiará esta construcción con preguntas, dando pistas “tal vez te sirva la letra de…”, al final se contará con el título de la obra y la primera página del formato.
Cartulina.

Lápices de colores.

Borrador.
Sesión 12: ¿Cuál es mi argumento?

En esta sesión se traerá a clase un niño de un grado superior para que trabaje con cada grupo, los niños dictarán a su compañero el argumento de su obra. El maestro guiará esta construcción para que los niños hagan conciencia de que es un texto corto, que no deben contar el final.

Al finalizar el compañero mayor, leerá a los niños lo que le han dictado y estos pegarán su argumento en el gran formato.
Hojas.
Sesión 13: descripción de personajes y escenarios

En esta sesión cada niño retomará el personaje y la descripción que previamente había hecho de el, pero ahora deberá “copiarla” en el gran formato y pegar al lado de su descripción el dibujo realizado.

Posteriormente pegaran el dibujo hecho del escenario, retomando el nombre puesto.

Trabajos ya realizados

Sesión 14: creando los actos

En esta última sesión los niños deberán escribir tres actos, que cuenten sus historia, para esto contarán con la guía de su maestro quien acompañará esta escritura, aquí los niños que escriben de manera alfabética también serán líderes del proceso, al igual si se hace necesario se retomará la ayuda de niños de otros grados.

Al finalizar cada grupo pegará sus actos en el gran formato, el maestro hará la lectura de los mismos y si es preciso anotaciones debajo de la misma escritura.

Hojas blancas.
Sesión 15: firmo mi producción

En esta sesión el maestro leerá los guiones desarrollados e invitará a los niños a firmar cada uno el guion en gran formato, pues les explicará que ellos los han producido y que esto los hace directores.
Posteriormente se pasará a una actividad en la cual los niños caracterizaran sus personajes, para saber que vestuario usará. En caso de no terminar lo harán en su casa.
Ensayarán la obra para presentarla en la próxima sesión. Hojas.

Colores.


Sesión 16: presentación de la obra

El maestro organizará el salón para presentar las obras ante pequeños grupos de niños, igualmente mostrará al público los guiones elaborados en gran formato consignados en las carpetas.

Trabajos realizados.
Cabe aclarar que todas las actividades de escritura propuesta, cuentan con la mediación del maestro quien proporciona pistas, confronta y orienta estas escrituras. La confrontación es entendida como una estrategia que se vale del error y del constante intercambio de información de los niños con el medio y sus pares para generar conciencia sobre la diferencia entre sus hipótesis y el sistema convencional. Esta confrontación se puede propiciar dando lugar a las actividades en grupo, haciendo preguntas que lleven al niño a argumentar sus actuaciones, proporcionando información nueva o presentando tareas de lectura y escritura específicas y con cierto nivel de complejidad, que le permitan al niño descubrir regularidades que hasta el momento no percibía, además del silencio inteligente y estratégico del profesor, que promueve la reflexión. En esta dinámica tanto el que da como el que recibe información se enriquecen mutuamente, además de crear aulas abiertas a la diferencia y la heterogeneidad, donde se vuelve continuamente sobre lo que se hace y como se hace (Niño & Velásquez, 2006).

Referencias bibliográficas
 CERLACL, EAFIT (2009). Módulo de construcción de la lengua escrita.

 http:/personal2.redestb.es/jevabe/guion. htm.

 Niño, P, Velásquez, J (2006). Los proyectos de aula una alternativa para la construcción de la lengua escrita en grado transición. Tesis de grado. Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educación, Licenciatura en Pedagogía Infantil.